针对不同时期遇到的课程问题，用实验精神一一破解

        在综合教育研究之初，实幼就得到了来自南师大等高校专家的持续指导。1983年，实幼与南京师范学院教育系学前教育研究室协作成立了“幼儿园综合教育结构的探讨”研究小组。

        35年来，实幼针对各个时期遇到的课程问题，始终贯彻实验精神，持之以恒地对综合课程进行探究，大致经历了四个阶段。

        第一阶段：从“分科”到“综合”（1983—1995年）。1983年，实幼发现沿用的苏联分科教学模式存在学科割裂问题，于是分别以1983年、1984年入园的小班为实验班和验证班，借鉴系统论、陈鹤琴整个教学法，采用行动研究法，从整体性入手合理地组织内容和方法，初步探索以“主题活动”为形式的综合课程。

        第二阶段：从“重教”到“重学”(1995—2003年)。针对课程实施中存在的“教师中心”、重“教”轻“学”现象，实幼借鉴建构主义发展观和学习论等理论，以1999年入园的一个小班为实验班，2002年入园的两个小班为验证班，采用专家引领、实践反思的方式，进行以“自主创新性学习”为突破口的课程研究。

        第三阶段：从“拼盘”到“有机联系”（2003—2015年）。针对主题实施中存在“拼盘”现象，实幼借鉴杜威经验课程观、项目活动等理论，建立多形式、多层次的研究团队，实现主题实施从“知识逻辑”到“心理逻辑”的转化；关注幼儿经验的连续生长，使主题更具内聚力、更加和应儿童文化。

        第四阶段：从“结果性评价”到“形成性课程评价”（2015年至今）。针对以往更多关注终结性评价及儿童的个体发展，但未作为课程调整的重要依据这一现象，实幼借助大数据等现代化手段，重视形成性课程评价，从完整儿童目标达成来反思课程实施，调适课程。

        章丽说：“实幼是幸运的，综合课程改革不仅引领老师走上了研究这条幸福的道路，转变了教育观、儿童观和课程观，而且让幼儿教育呈现出了新面貌。”

        在多年的实践研究中，实幼建构了一种打破科目界限、有机组织课程内容、灵活使用多种教育手段和方法，让幼儿在与周围环境的相互作用中获得完整、有益经验的新型课程，形成了以“主题活动”为主要形式的，涵盖课程理念、目标、内容、组织及评价为一体的综合课程实践模式。

孕育具有“自信、自新”特质的综合课程文化

        35年来，实幼立足国情，继承和发扬陈鹤琴教育思想，在中西方文化交融中确立了“以综合的教育造就完整儿童”的核心主张。一以贯之地将“综合”的理念转变为实践的模式，使综合课程与培养“身心健康、和谐发展”的完整儿童相呼应、相匹配。

      “这场改革，其本质是一场涉及课程价值体系的深层变革，形成了包含‘以整体发展为核心’的儿童观、‘注重有机联系’的课程观、彰显‘以幼儿经验生长为主旨’的教学观、具有‘课程整体建构意识和建设能力’的教师观等为一体的稳定的观念体系。”章丽说。

        观念体系的形成是在点点滴滴的行动中明晰和汇集的。江苏省特级教师，也是综合课程研究第一个实验班的亲历者曲新陵说：“在综合课程研究之初，行动研究法还没有传入我国，我们就以师幼相互作用的效果为依据来判断可行性，并分析和提炼可行性背后的核心价值，开展了摸着石头过河的探索。行动研究法也发展成为我园创建综合课程、构建观念体系的基本方法。”

        令章丽特别欣慰的是，在教育哲学、心理学、文化学及课程论等相关理论的指导下，综合课程建构与发展的过程，也孕育和弘扬了具有“自信、自新”特质的综合课程文化。

       “自新在于，综合课程研究的过程就是一个针对问题、秉持反思和自我批判精神，不断修正和完善，出现新思想、新策略、新行为和新面貌的过程；自信源于，综合课程继承并发扬了陈鹤琴的教育思想，在对西方优秀教育理论的吸收和本土化改造的过程中，形成了‘行我所信、信我所行’的课程信念。”章丽说。

        63年，一个甲子的轮回，从刚创立时的艰苦摸索到改革新形势下的活力绽放，综合课程在不断的对外交流与输出过程中，逐渐为国内幼教界所认识、理解、悦纳。如果说成就来自奉献，那么有一种奉献就叫作坚守。实幼人始终坚守着一切以儿童发展为本的信念。