一、以问题解决为线索的课程统整模式(Problem-Solving Approach)

　　方案教学法(Project Approach)就是典型的以问题解决为线索的综合课程模式。其主要活动内容是师生共同寻找有趣的问题或幼儿想解决的难题，然后展开持久观察、探索及研究，在解决问题的过程中自然而然地探究各科内容。一般来讲，有的主题可能需要师生花费数天、数星期甚至数月的时间，该课程模式能否成功主要取决于有关问题的范围、幼儿的兴趣和教师的素质。有的问题教师和幼儿也不一定能够自行解决，需要专家的介入和家长的帮助。运用这种模式有许多客观困难，有些困难对香港幼稚园及教师来说是暂时无法解决的。

   1、课程超载的香港幼稚园根本没有时间展开方案教学

　　推行方案教学最需要的是时间，教师和幼儿需要有充足的时间去寻找、识别有趣的问题或话题，以便展开长时间的专题研究。但是，香港幼稚园普遍实施半日制(bisessional class)，幼儿每天只上半天学，实际只有3个小时，扣除早会、茶点、排队、洗漱、唱游、小组活动、功课及转换等环节之后，每日实际上只有半个小时可以开展主题探索活动。在30分钟时间里，幼儿的兴趣可能还未产生，探索活动可能还未展开，就不得不结束活动了。因此，香港教育局每年在其视学报告中都指出，香港幼稚园普遍存在“课程超载”(没有足够时间和空间完成规定的内容)“进度超快”(教学内容和进度未能配合儿童发展的需要)“评估不当”“习作单一”和“功课繁重”等问题。

　　2、中五教育程度的香港教师难以引导幼儿的跨学科探索 方案教学对教师的素质要求其实颇高，因为在实施方案教学时教师常常要根据幼儿的兴趣开展跨学科的专题探索，而有时幼儿的问题可能会很专业、很深奥。例如，“太阳伯伯晚上去哪里了?”这一看似简单的问题其实牵涉到天文学中地球自转、公转及太阳系构成等许多专业知识。而香港现有幼稚园教师大多是中五毕业(相当于我国内地高一程度)，没有读过高中预科课程，虽经在职进修而取得教育证书(Certificate of Education)，但对天文、地理、物理、化学、历史等学科知识都不太熟悉，实在难以应付这一课程模式所带来的挑战。一般来讲，具有大学本科学历再加幼教学位教师专业证书(Postgraduate Certificate in Education，简称PGDE)并具有3年以上教学经验的教师才有可能成功推行这一模式。但很可惜，目前香港大多数幼稚园并不具备这样的师资。

　　3、幼稚园经费及人力紧缺，难以展开专题探索

　　专题探索活动往往需要教师带幼儿去做现场调研(Field Study)。例如，开展“一封信的奇妙旅程”的主题活动，教师就要组织幼儿参观邮局，到现场观察、调查、研究，这样幼儿才能对邮政环节有清楚的了解和认识。而这就需要经费和人力资源，如安排校车接送，安排带队教师，联系场地或有关部门。问题是香港幼稚园现在最紧缺的就是经费和人力资源。 4、专题探索难以为幼儿建构系统的学科知识体系

　　方案教学虽能满足幼儿探究的兴趣，培养其主动学习的能力，但有一个致命弱点，就是这种自然萌发的、以兴趣为导向的、由儿童主导的学习活动难以为幼儿建构系统的学科知识体系。众所周知，每一个学科都有自己的内在逻辑和学科体系，有自己的概念架构。例如，幼儿数学学习通常会从识数、数数开始，建立基本的数概念以后才会学习加法、减法等。这种系统的、有其内在学科顺序或逻辑顺序的学科学习，是幼儿必需的，但是通过方案教学是无法实现的。美国布什政府现在大力推行的“早期学习标准”(Early Learning Standard)就是要为幼儿在各个学习领域的学习设定一个最低标准，要求各幼儿园课程必须包括这些学科内容，以纠正过去美国幼教界无学科、无系统、不学习的极端自由主义倾向，提升幼儿教育质量。

　　综上所述，以上四个因素制约了方案教学在香港的推广和普及，家长始终不能全面接受这一课程模式，也使其在香港推行十几年而无法成为主流课程模式。

　　二、以概念建构为线索的课程统整模式(Concept-Building

　　Approach)

　　高广度课程(即High/Scope，我国台湾地区学者译为“高瞻课程”，我国内地有学者曾译为“海伊斯科普课程”)就是典型的以概念建构为线索的综合课程模式。这种综合课程模式于20世纪60～70年代由High/Scope研究基金会的工作人员在David Weikart的主导下创建。该课程以皮亚杰的幼儿发展阶段理论为基础，属于建构主义课程模式。高广度课程的基本假设是：幼儿是主动的学习者，他们在自己计划、工作和回顾的活动中学习效果最佳。幼儿选择他们所要做的，然后去实现他们的想法，再与教师、同伴一起讨论他们所进行的活动。教师将幼儿的主要经验作为概念性架构，以帮助自己规划活动、观察幼儿、回顾当天所经历的事情，帮助幼儿积累各种不同的经验(当然，不同的经验对于幼儿的生理健康、智力、社会性及情绪的发展是十分重要的)。

　　但是，这种课程模式在香港的推行也面临很多客观困难，例如师资、师幼比例、时间、活动室空间和经费资源等，有些困难是现阶段难以克服的。

   1、中五教育程度的教师无法帮助幼儿建构概念

　　在这一课程模式中，教师的工作看似简单，即仔细观察幼儿的活动状况，并根据幼儿的需要及时提供适度的支持与指导，以鹰架(scaffolding)幼儿的思维和概念建构。但实际做起来并不容易。因为这一课程模式基于皮亚杰的建构主义理论，教师要熟练掌握皮亚杰的基本概念和理论，才能通过倾听、提出开放性问题，并提供各种经验以及可供探索的教材与环境，从而鹰架幼儿的学习。

　　为此，教师要有深厚的认知心理学背景，对幼儿所学概念要烂熟于胸，又要善于观察并掌握每个幼儿的学习进展、概念建构情况，了解幼儿的最近发展区，并巧妙运用提问技巧促进幼儿的概念建构和学习探索。其实际难度比方案教学还要大。必须是心理学本科专业毕业再加上学位教师幼儿教育专业文凭及有5年以上教学经验的教师，才有可能尝试推行。具备这种条件的师资目前在香港是相当罕见的。因此，这种课程模式在香港只有极少数幼稚园曾经尝试过。

　　2、区角活动对师幼比例要求颇高

　　该课程模式依学习兴趣将活动室划分为不同的活动区角，每个区角需要一名教师随时观察和指导幼儿的学习。如果一个班有五个学习区角，则需要五名教师值守。香港幼稚园每班大多只设两名教师，一般较难同时观察和指导这么多学习区角。更何况，也没有这么多高质素的教师。

　　3、香港幼稚园空间狭小，难以开展区角活动在实施该课程模式时要求以低隔板或架子将活动室分隔出各种不同的区域，以使教材有储存空间，幼儿及教师对活动室内的所有区域都能一目了然。但可惜的是，香港幼稚园的活动室空间实在太狭小了，达不到我国内地城市幼稚园上世纪80年代的基本空间要求，难以同时容纳多个学习区域。因此，经费和资源等问题限制了该课程模式在香港的推广与普及。 概而言之，皮亚杰认为教学应该顺应幼儿发展的要求，而不能超越其发展。维果茨基则认为教学应该领先于发展，应在幼儿最近发展区里发挥最大的教学效应。高广度课程遵循了皮亚杰的消极儿童教学观，这与广大香港家长所持积极教育观相矛盾，所以难以得到家长的认同，再加上教师也难以掌握其要领，因而在香港无人问津。

　　三、以美术、音乐为线索的课程统整模式(Arts/Music Approach)

　　这一课程模式要求教师运用跨越学科且能产生新思想、新概念的视觉或听觉艺术活动来统整课程，将艺术欣赏和创作活动作为发展综合性课程的基本线索。例如，用儿童音乐故事《彼得与狼》来引出动物与人的关系这一专题探索性艺术综合课程。这是幼儿教育中一项较少用的策略。瑞吉欧教学法(Reggio Emilia Approach)就是典型的以美术为线索的综合课程模式。瑞吉欧教学法非常注重培养幼儿美的感受能力，将视觉艺术融入教育，让幼儿学习用眼睛欣赏事物及自己，思考视觉艺术。

　　过去十年里，香港幼教界曾经兴起过一阵学习瑞吉欧的热潮，但转瞬即逝。这主要是因为瑞吉欧教学法在香港面临不可逾越的客观困难，例如教师的艺术素养低、资源不够、活动室空间小等。

　　1、香港大多数教师难以胜任艺术类课程

　　首先，瑞吉欧教学法要求幼儿通过多媒体表达，在学习过程中融合图画、身体语言、音乐、戏剧等艺术，借此提高手眼协调能力。这对教师的综合艺术素养要求颇高。很可惜，香港幼稚园的教师大多缺乏这方面能力，后天的师训课程又不足(香港幼师课程一般没有唱歌、跳舞、绘画、弹琴等艺能课程)，因而难以指导幼儿开展视觉艺术的探索。

　　2、驻校艺术家和驻校教育家是香港幼稚园心中的梦

　　在瑞吉欧，幼儿通过多种视觉媒介(文字、动作、图形、绘画、拼贴、雕塑、泥塑、皮影戏、戏剧、音乐等)不断地探索主题，并被鼓励以“图示语言”来呈现他们的记忆、预测、假设、想法，教师则通过各种方式观察幼儿。因此，在瑞吉欧，要求各校设驻校艺术家和驻校教育家，从艺术和教育的角度融合幼儿的学习。但是，这些专业人士的工资不菲，经费普遍不足的香港幼稚园根本没有条件聘请这些专业人士，即使有条件也往往会面临无人可请的窘境，因为香港比较缺乏这类专业人才。

　　3、香港幼稚园既没有时间，活动室空间又小。难以开展瑞吉欧式教学

　　香港幼稚园普遍缺乏户外活动空间，更缺乏瑞吉欧式的画室和阳光。另外，每天只有半个小时的主题探索活动时间，难以满足幼儿开展艺术探索活动的需要。对大多数香港幼稚园来说，每周安排一两次幼儿自由作画的时间都可能是一种奢侈，更遑论开展瑞吉欧式教学了。 因此，笔者2003年在香港举办的有关瑞吉欧教育体系研讨的国际会议上所发表的论文中指出，在香港幼稚园难以推行瑞吉欧教学法。实践证明，笔者的分析是有道理的。

　　四、以故事为线索的课程统整模式(Story Approach)

　　以故事为统整线索的叙事性课程(narrative curriculum)模式主要以儿童非常感兴趣的故事活动作为统整和建构综合性课程的基本线索，即用故事引出主题，引出活动，建构课程。师生可以运用故事活动引出跨越各个学科且能产生新思想、新概念的统整课程。这是目前国际幼儿教育界比较热门的课程统整策略。

　　故事综合活动教学法(Story Approach to Integrated Learning，简称SAIL)通过一个个精心编撰的故事组织幼儿开展跨学科的主题综合学习。SAIL本质上是一种主题活动教学法，其性质上属于跨学科综合课程，目标是发展幼儿多元智能，主要的教学活动形式是一连串的以故事为主线的综合活动，教学评估则在教学活动中持续进行。 SAIL与其他主题综合课程最大的区别是，它利用的是有趣的故事，用故事串连不同范畴的学习内容，建构完整的、有意义的统整课程，以全面发展儿童的多元智能。以往的主题综合课程虽然有明确的主题，但并没有清晰的线索和框架以使幼儿可以有效地建构和统整所有的学习活动。

　　SAIL的教学活动主要分四大步进行，分别是：(1)建构主题网，(2)讲述故事，(3)专题研究，(4)持续性评估。

　　在SAIL中故事所起的作用是非常重要的，也是多方面的：(1)作为核心线索串连起教学内容，使幼儿的学习活动不再零散、杂乱。(2)设定一种有趣的学习情境，提供有意义的学习生态(learning ecology)。(3)故事本身就提供了具体的活动情节，师生可以据此开展一系列教学活动。(4)故事本身所具有的开放性为教师提供了绝好的鹰架，教师可根据本班幼儿的实际需要和兴趣随时调整故事的进展。(5)可以通过故事本身自然而然地引出每日的教学重点和知识要点，使教学活动更加有趣。

　　SAIL课程具有六大好处：一是幼儿天生爱听故事，故事教学，其乐融融;二是故事教学对香港教师来说，易学易会，轻松自如;三是一个精心编写的故事可以有效带出多元智能的学习内容。使幼儿获得全方位的综合性学习;四是寓学习于故事活动的过程中，幼儿可以愉快学习;五是顺利实现综合课程模式，寓教于乐;六是由故事可以带出全语文活动，听说读写，全面萌发。当然，这些好处只是从理论上而言的，如果没有优质的师资配合，则纯属空谈。 不过，这一统整课程模式在香港也面临两个客观困难：一是如何找寻或编撰一系列可以用来统整幼稚园课程六大学习范畴的故事，二是如何运用这些故事开展课程设计，发展有趣的教学活动。正是考虑到上述第一个难题，我们研究开发了《故事乐综合学习套》，并在全港200多所幼稚园展开了大规模的实践验证研究。可喜的是，这一课程模式已经开始被香港幼稚园接受。